UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

LETRAS – PORTUGUÊS – PIBID

 

 

 

RESENHA DO CAPÍTULO TRÊS DO LIVRO“ANÁLISE LINGUÍSTICA NOS GÊNEROS TEXTUAIS”

(TERESA CRISTINA WACHOWICZ)

 

 

No capítulo 3 do livro análise linguística nos gêneros textuais, Teresa Cristina Wachowicz inicia uma discussão acerca de aspectos linguísticos que podemos encontrar nos gêneros textuais.  Ela se baseia em noções bakhtinianas de decomposição dos gêneros e na ideia de sequências textuais de Adam (2001).

Levando em conta a máxima bakhtiniana de que gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciado, Teresa ressalta a ideia de Adam (2001), na qual o autor estabelece a existência de sequências textuais. É importante ressaltar, para a compreensão do texto, que Wachowicz diferencia gênero de sequência. O gênero tem sua função discursiva, tem um caráter social e pode variar como na “intertextualidade inter-gênero”. A sequência compõe o gênero e tem uma estrutura própria que inclui a noção de macroposição, estabelecida por Charolles(1989), “nesse sentido, as sentenças ou proposições constituem macroposições, que por sua vez constituem a sequência.” (Wachowicz, 2010, p.52).

Para Wachowicz, existem noções de composição da sequência e dos gêneros que as pessoas já conhecem mesmo sem ter contato com a escola, pois estes são fenômenos de natureza sócio-cognitiva. É a partir dessa ideia que os professores devem, com certeza, investir em algumas sequências e gêneros que demandam atenção especial em relação à sua produção e entendimento.

Teresa leva a diante a ideia de Adam (2001): a noção de sequência não pode se restringir a traços linguísticos que são exclusivos para determinada sequência ou gênero. O autor tem a liberdade de utilizar um ou outro aspecto linguístico que melhor se enquadra em determinado gênero, podendo variar conforme as circunstâncias. A partir dos estudos de Adam (2001), Teresa propõe uma análise das sequências textuais, sendo elas: narrativa, descritiva, explicativa e dialogal. Ao final de cada análise ela propõe também uma análise linguística de cada sequência.

Ao falar da sequência narrativa, Teresa coloca aspectos que são indispensáveis para a construção de um texto considerado narrativo. Entre eles está o quadro que Adam (2001) que propõe: uma sequência narrativa deve conter situação inicial, complicação, ações, resolução, situação final e avaliação final. Cada um destes aspectos pressupõem um ao outro. E em relação aos aspectos linguísticos, há elementos que são típicos da narrativae que dão indícios de pressuposição de acontecimentos.

A sequência descritiva, que Adam propõe, e por conseguinteWachowicz também, não tem acontecimentos tão sedimentados como na narrativa. A descrição se ocupa muito mais com a qualificação de acontecimentos ou pessoas do que com a sucessão temporal de determinado acontecimento, assim a descrição tem um caráter heterogênio e sua definição traz a ideia de enumeração. Mas esta não é uma simples enumeração, ela traz consigo aspectos linguísticos que constroem um fio de entendimento da sequência descritiva. Como a sequência estabelece uma relação entre as partes com o todo, recursos linguísticos como os quantificadores, conectivos de relação, a atemporalidade dos verbos, são bem recorrentes em textos que têm como pressuposto a sequência descritiva.

Passando para a sequência explicativa, Teresa propõe uma discussão acerca da possibilidade deste tipo de sequência aparecer em tipos como o da descrição e da argumentação. Baseando-se no que diz Adam (2001), Wachowicz explica a sequência explicativa como um processo que tem por objetivo explicar um fato, o que muitas vezes distingue essa sequência das demais citadas acima, é seu caráter causal. O fato deve ser explicado tendo em vista uma causa. Aspectos linguísticos recorrentes nesse tipo de sequência são: articuladores como o que, expressões como “isso acontece porque” e outras do gênero que tem por intuito explicar algo.

A sequência a que Adam chama de dialogal, difere-se das outras sequências pelo fato de não ter relação com a escrita, ela é a própria fala. Teresa Wachowicznos leva a pensar, de acordo com as ideias de Adam (2001), que mesmo que a sequência dialogal não seja uma sequência totalmente estável, ela tem um caráter de previsibilidade. Torna-se uma sequência autônoma quando falamos em tema, pois ela precisa de uma temática que não fuja a determinadas convenções, senão há uma falha no processo comunicativo.

Wachowicz ainda coloca, nos modelos de Adam, a sequência dialogal em duas nuances de sequências: as fáticas que dizem respeito ao modo como os interlocutores se aproximam ou se distanciam da situação comunicativa e as transacionais que são constituintes do corpo da interação dialogal.

Por fim, Teresa Wachowiczapresenta a sequência argumentativa. Esta, desde a retórica clássica, deve ser entendida como uma sequência que pressupõe a existência de um interlocutor que deve ser convencido de algo. Wachowicz explica a argumentaçãoa partir do conceito que Adam cria. Ele diz que o processo argumentativo se dá da seguinte forma: primeiro a observação de fatos, depois a construção de inferências sobre esses fatos e por fim a construção de uma nova tese. Essa hierarquia para a escrita de uma sequência argumentativa que Adam coloca, não precisa ser necessariamente disposta dessa forma no texto, como Wachowicz coloca: quem decide é quem escreve.

O capítulo três teve como objetivo mostrar essas sequências, baseadas na proposta de Adam, para um panorama de marcas linguísticas que cada sequência tem em sua recorrência. Teresa explica claramente e de uma forma minuciosa quando analisa textos de estudantes, que quando vamos analisar um gênero que tem um determinado tipo de sequência, devemos prestar muita atenção nos aspectos linguísticos que este texto carrega, e que não necessariamente existe um único modo de fazer uma sequência, há diferentes maneiras de se compor um texto. Como Teresa coloca de forma bem articulada: quem decide é quem escreve e cabe ao professor saber identificar essas formas dentro do texto.

 

REFERÊNCIA

 

WACHOWICZ, Teresa Cristina. Análise Linguística nos Gêneros Textuais. Curitiba: IBPEX, 2010.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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RESENHA DO CAPÍTULO QUATRO DO LIVRO “ANÁLISE LINGUÍSTICA NOS GÊNEROS TEXTUAIS”

(TERESA CRISTINA WACHOWICZ)

 

 

O capítulo quatro do livro análise linguística nos gêneros textuais de Teresa Cristina Wachowicz trata basicamente de um aprofundamento da noção de sequência argumentativa de Adam (2001), com base em estudos de tipologia argumentativa de P&O (1996). Ela parte da definição de P&O: a argumentação é a arte de persuadir um público específico ou até mesmo um público universal. Esta definição não é muito diferente da noção de sequência argumentativa proposta por Adam, pois estes se baseiam na retórica clássica para chegar a tal conclusão.

Com base no raciocínio de P&O, Teresa estabelece dois critérios pertinentes à tipologia argumentativa: aquele que os fatos ligam-se entre si (ligação) e aquele que os fatos distanciam-se entre si (dissociação).

Os argumentos por ligação geralmente relacionam elementos ou fatos entre si, para argumentar de forma positiva ou negativa e subdividem-se em três tipos: os quase-lógicos, os baseados na estrutura do real e os que fundamentam a estrutura do real. Os quase-lógicos, segundo Teresa, podem ser comparados aos pensamentos lógico-matemáticos, mas não são semelhantes, e ainda podem ser de vários tipos: argumentos de contradição e incompatibilidade; identidade e definição; transitividade; comparação; inclusão ou divisão e probabilidade.

No âmbito dos argumentos quase-lógicos, os de contradição e incompatibilidade são, para Teresa, aqueles que se contradizem para se obter uma posição em relação ao tema. A contradição aqui causa esse efeito de ideias opostas que levam o interlocutor a uma decisão/posição perante a temática. Já a argumentação por identidade e definição é aquela que o locutor utiliza a definição como meio de construir seu argumento e a marca linguística mais comum nesse tipo de argumentação é o uso de verbos que indicam significado como designar, ser, etc.

A noção de argumentação pela transitividade pode ser entendida pela relação entre mais de dois elementos no texto. Esses elementos devem ser relacionados a partir da ideia de que se a é parente de b, a também deve ser parente de c, ou seja, todos os elementos devem estar relacionados uns com os outros.

Há também o argumento que se compõe através da comparação. O locutor toma como método de argumentar elementos que podem ser comparados entre si, de modo que o interlocutor possa também fazer escolha de um desses elementos. Aqui traços linguísticos que denotam qualificação são muito recorrentes. Já os argumentos por inclusão ou divisão baseiam-se num raciocínio das partes pelo todo ou do todo pelas partes. A inclusão usa elementos menores e os inclui no todo, enquanto a divisão faz o contrário, usa o todo e o divide em partes.

O último tipo de argumento por ligação quase-lógico é o da probabilidade. Este tem por pressuposto não fazer uso de fatos concretos e objetivos, ele se manifesta de forma a apresentar possibilidades para determinado tema e se baseia na construção de hipóteses, o que auxilia o interlocutor a tomar uma posição em relação ao assunto. Aspectos linguísticos ligados a esse tipo de argumentação, podem ser traduzidos no uso frequente de verbos no futuro e articuladores de hipótese.

Ainda seguindo o panorama da argumentação por ligação, Teresa explica os tipos baseados na estrutura do real que têm um caráter mais pragmático e relacionam elementos da realidade. Eles se subdividem também em dois: por sucessão e por coexistência. Teresa coloca que o argumento por sucessão é baseado na relação causa e consequência e nem sempre vem marcado por articuladores de causa, muitas vezes vem marcado pelo próprio léxico e por divisão de parágrafos, como constatou em um determinado texto no livro. Os argumentos por coexistência são aquelas que relacionam duas realidades, como o individuo com sua respectiva realidade.

Dentre os tipos de argumentos de ligação estão também os que fundamentam a estrutura do real que, segundo Wachowicz, não se apoiam nos modelos de lógica da matemática nem das ligações que estabelecem com elementos da realidade. Estes constroem sua própria realidade e podem ter como artifício o exemplo e a ilustração. O locutor utiliza exemplos ou ilustrações (esse pode ser a narrativa de um fato) para construir o fio argumentativo.

Por fim, Teresa Wachowicz explica o tipo de argumento pela dissociação. Esse tipo de argumento tem por princípio elencar elementos que podem ser dissociados ou distintos um do outro. Um exemplo bem claro que Wachowicz coloca em seu texto é o da diferença entre essência e aparência, elementos estes que podem muito bem serem dissociados para construir uma argumentação e, por conseguinte, o locutor pode tomar posição em relação a um deles. O uso de articuladores de oposição como mas, porém, por outro lado, são marcas linguísticas recorrentes nesse tipo de argumentação, segundo Wachowicz.

Este capítulo teve como base as tipologias argumentativas de P&O (1996) e as sequências argumentativas de Adam (2001). Wachowicz faz uma relação entre elas tentando explicar que não existe um método específico para se construir um texto argumentativo, o que existe são formas diferentes de se argumentar e cabe ao locutor escolher uma delas. Fica claro que não há uma “receita” para se argumentar, há de fato formas das mais variadas que uma pessoa pode utilizar na argumentação e existem marcas linguísticas que ajudam nesse processo. Basicamente fazemos isso utilizando a argumentação por ligação ou por dissociação. Essas divisões de argumentação que Wachowicz propõe, seguindo modelos como Adam e P&O, são de extrema importância quando se trata do ensino e da escola, pois elas com certeza ajudarão o professor ou o profissional que trabalha com o texto na tentativa de um encaminhamento pra uma possível reescrita de textos.

 

REFERÊNCIA

 

WACHOWICZ, Teresa Cristina. Análise Linguística nos Gêneros Textuais. Curitiba: IBPEX, 2010.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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RESENHA DO LIVRO: PROBLEMAS DE REDAÇÃO NA UNIVERSIDADE

(ALCIR PÉCORA)

 

 

Em seu texto “Problemas de Redação na Universidade”, Alcir Pécora expõe a problemática que ronda o ensino regular e a Universidade: a escrita dos alunos. Ele toma como base, a princípio, a escrita de alunos que estão terminando sua graduação. Estes alunos apresentaram uma defasagem muito intensa em relação à sua escrita, pois seus problemas na hora de construir um texto eram considerados inaceitáveis para alunos concluintes de graduação.

    Para chegar a certas conclusões Pécora apresenta o trabalho em que ele participou, um projeto de redação da Fundação Carlos Chagas, em que o intuito era encontrar nas redações de alunos vestibulandos, ingressantes de cursos da área de medicina e ciências biológicas, problemas referentes à concepção de linguagem, problemas de produção linguística e discursiva. Cada professor participante do projeto tinha como objetivo analisar algum importante aspecto da redação, cujo tema se referia a “nenhum homem é uma ilha”.

    Além de utilizar as redações do projeto Carlos Chagas, Pécora também faz uso de redações produzidas por seus alunos de Prática e Produção de Textos (primeiro e segundo semestres). Nestas últimas turmas, havia textos de vários tipos, narrativo, descritivo e dissertativo. É importante ressaltar que, alguns dos alunos participantes aqui, eram oriundos de Cursos de Letras e Linguística.

    Alcir Pécora estabelece três grandes problemas para a análise destes textos: problemas na frase; problemas de coesão e problemas de argumentação. No primeiro, fica claro que há problemas no nível da frase, como a não utilização da norma culta, erros ortográficos e de pontuação, etc. Já no nível da coesão, o enfoque está na dificuldade de aplicar elementos coesivos no texto, mesmo que estes alunos já tenham uma “carga escolar” significativa.

    Em relação à argumentação, Pécora coloca a ideia de que este é um problema além de aspectos como problemas na frase e de coesão textual. Na argumentação é que vamos encontrar problemas referentes ao discurso, à voz do locutor e sua posição perante algum tema, e à intersubjetividade de significação. É na argumentação que há o emprego de noções confusas.

    É com base nas análises de redações que Pécora chega a uma conclusão: treze problemas e um figurino. Para se analisar bem uma redação devemos focar em treze problemas que, agrupados, referem-se aos problemas na frase, problemas de coesão textual e problemas de argumentação. Pécora os elenca da seguinte maneira: 1- Acentuação; 2- Pontuação; 3- Ortografia; 4- Norma Culta; 5- Emprego Lexical; 6- Incompletude Associativa; 7- Relatores; 8- Anafóricos; 9- Redundância; 10- Noções Confusas; 11- Noções de totalidade indeterminada; 12- Noções semiformalizadas; 13- Lugar comum.

    Em termos mais gerais, o texto de Pécora nos leva a pensar na importância que o ensino de base tem na formação de cidadãos que têm domínio de sua língua. O que é extremamente relevante quando se pensa que é através da linguagem e da escrita que estes alunos podem fundamentar suas ideias e sua posição perante algum tema, e realmente há recursos linguísticos, de vocabulário e discursivo/argumentativo que solidificam essas ideias e posições.

    O que Pécora faz, ao analisar essas redações, nos mostra o que definitivamente deve ser feito desde o ensino regular de base: um aprendizado de escrita que não vise somente regras restritas e aplicação de modelos para a produção de determinado texto, mas sim um ensino para além disso, um ensino que vise a argumentação crítica no âmbito do discurso.

 

 

 

 

REFERÊNCIA

 

Pécora, Alcir. Problemas de Redação na Universidade. São Paulo, Unicamp, 1980.

 

 

 

 

 

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RESENHA DO TEXTO: INTRODUÇÃO AOS PROBLEMAS DA COERÊNCIA DOS TEXTOS

(MICHEL CHAROLLES)

 

 

    Michel Charolles, em seu texto “Introdução aos Problemas da Coerência dos Textos”, inicia uma discussão acerca da língua como sendo um conjunto de regras e não um conjunto de palavras que se associam de forma liberal sem que haja um consenso. Ele coloca a ideia de que todo indivíduo carrega consigo um conhecimento intuitivo sobre a estrutura da língua, seja ele da forma que a norma culta sugere ou da forma que falamos em contextos informais.

    Assim como um conjunto aleatório de palavras não produz uma frase, como menciona Charolles, um conjunto de frases não compõem um texto. Há, para ele, um conjunto de normas mínimas para a composição de um texto e o não cumprimento de certas regras acarreta uma desqualificação (que Charolles chama de maciça e ingênua) do texto pelos professores. Esse sistema de regras constitui a competência textual dos indivíduos e uma gramática de regras textuais constitui o modelo de uma boa formação de texto.

    A partir desses pressupostos colocados acima, Charolles tem como ponto de partida nesse texto, analisar as intervenções dos professores em relação às redações de seus alunos. Para ele, as correções feitas são muitas vezes problemáticas, pois não dizem muita coisa. Os textos selecionados não formam um corpus homogêneo e nem vêm acompanhados de informações dos alunos e dos professores.

Charolles analisa as intervenções, primeiramente nas frases malformadas ele encontra resultados como: qualificativos técnicos (construção, conjugação) ou semitécnicos (incorreto, malformado). Já no nível do texto os “erros” não são indicados explicitamente no texto, há riscos de passagens do texto, uso de vocabulário depreciativo e indicações brutais como: “não quer dizer nada”, “refazer”, ou somente um (?). Em decorrência disso Charolles atribui esses tipos de correção no nível frástico e textual, ao não domínio das regras pelos próprios professores. Muitas vezes, estes atribuem uma não coerência que o texto não tem.

    Trabalhando com a coerência textual e discursiva, Charolles propõe a discussão de quatro metarregras de coerência textual, são elas: metarregra de repetição, metarregra de progressão, metarregra de não contradição e metarregra de relação. Mas, antes de se aprofundar no estudo das metarregras, Charolles explica que para que um texto seja coerente, ele deve ter uma linearidade textual, ser microestruturalmente e macroestruturalmente coerente e deve apresentar uma estrutura de coesão.

    A primeira metarregra a ser apresentada é a da repetição (MR1). O texto deve apresentar elementos de recorrência estrita. Nesse sentido há elementos que fazem com que essas repetições sejam coerentes como a retomada de inferências, substituições lexicais, pronominalizações, definitivações, recuperações pressuposicionais, entre outras. Esses elementos fazem com que o texto seja micro e macroestruturalmente coerente, eles estabelecem um contínuo do texto.

    A segunda metarregra (MR2), proposta por Charolles, uma espécie que complementa a MR1, é a metarregra da progressão. Charolles nos mostra neste tópico que uma ideia proposta em determinado enunciado não pode simplesmente ser repetida num enunciado seguinte. Há a necessidade de uma progressão semântica e uma continuidade temática no texto.

    Na terceira metarregra (MR3) Charolles coloca a ideia de que para que um texto seja microestruturalmente e macroestruturalmente coerente é preciso que não haja contradição entre elementos semânticos ou que seja deduzível por inferência.  Há vários tipos de contradições, entre elas estão as contradições enunciativas, as inferenciais e pressuposicionais e as contradições de mundo e de representações do mundo. Charolles faz uma análise detalhada sobre cada uma dessas contradições.

Charolles ainda expõe a ideia da metarregra da relação (MR4), na qual se explica que um texto é coerente quando os fatos que se denotam estão relacionados uns com os outros. Assim como a MR3, essa regra é de natureza Pragmática. Nesse sentido, as ideias expostas devem ser relevantes umas para as outras, para obter-se a coerência.

    O autor admite que ainda não se sabe se essas metrarregras são realmente necessárias para a construção do texto, pois há muito mais a ser explorado. Porém esse é um caminho significativo para se chegar a uma gramática do texto. E é importante ressaltar que um caminho como este, elencando as metarregras, facilita o plano pedagógico e faz com que não haja julgamentos errôneos do texto pelos professores.

 

REFERÊNCIA

 

Charolles, Michel. Introdução aos Problemas da Coerência dos Textos (abordagem teórica e estudo das práticas pedagógicas). 1989.